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Référentiel de formation des ostéopathes à la croisée des chemins…..

Jean-François Marchand
mercredi 19 février 2020 par Jean François Marchand
  Sommaire  

Résumé

Dans le cadre de cet article, nous proposons de survoler les modifications apportées par le nouveau cadre réglementaire pour les ostéopathes, de comprendre l’implication des règles imposées par un référentiel de formation, de comprendre les tensions et résistances des acteurs et de saisir l’opportunité de mieux cerner « le travail » de l’ostéopathe.
L’éclairage apporté par plusieurs auteurs permettra au plus grand nombre de se faire une idée précise de ce qui se passe actuellement sur le contenu de la formation des ostéopathes. Il appartient à chaque décideur, à chaque direction, aux responsables associatifs, aux formateurs et tuteurs, de prendre toute la mesure du travail qui reste à faire. 

Introduction

Suite au rapport rendu public en mai 2012, l’inspection générale des affaires sociales (IGAS) avait mis en avant un encadrement insuffisant des conditions d’agrément des écoles et une importante hétérogénéité de la qualité des formations dispensées. Un nouveau cadre réglementaire, élaboré au terme d’une concertation avec l’ensemble des représentants de la profession, définissait des critères précis et exigeants sur la base desquels l’ensemble des établissements de formation en ostéopathie devaient solliciter un nouvel agrément pour se mettre en conformité pour la rentrée 2015 avec les nouvelles dispositions du décret.

Un décret du Ministère des affaires sociales, de la santé et des droits des femmes, publié le 14 septembre 2014 au Journal officiel [1], fixe les nouveaux critères permettant aux établissements de dispenser une formation officielle en ostéopathie.

Par ailleurs, un nouveau référentiel activités-compétences-formation en ostéopathie, élaboré conjointement par le ministère chargé de la Santé et le ministère de l’Éducation nationale a été publié pour une mise en œuvre dans tous les établissements à compter de la rentrée 2015 [2].

Comme tous les métiers « du travail sur autrui », où la dimension relationnelle est essentielle et complexe, le travail se déroule dans le cadre d’un système de normes organisationnelles qui n’échappent pas aux réformes institutionnelles qui participent à ces évolutions.

Dans le domaine de la santé, la formation initiale des personnels paramédicaux connait depuis 10 ans une succession de réformes des études, des soins infirmiers (2009), en ergothérapie (2010), en pédicurie-podologie (2012), les ostéopathes (2014) et dernièrement pour la masso-kinésithérapie (2015).

Ces réformes désirées ou subies par les différents acteurs de la formation (enseignants, formateurs, responsables de formation, apprenants) engendrent inévitablement divers changements et redéfinissent le travail par lui-même.

Dans le cadre de cet article, nous proposons de survoler les modifications apportées par le nouveau cadre réglementaire pour les ostéopathes, de comprendre l’implication des règles imposées par un référentiel de formation, de comprendre les tensions et résistances des acteurs et, de saisir l’opportunité de mieux cerner « le travail » de l’ostéopathe.

La notion de référentiel

Pour reprendre les propos de Françoise Cros et Claude Raisky, le référentiel est un construit social qui clarifie les normes d’une activité, un outil de médiation normatif permettant aux activités humaines de s’y référer et de s’y rapporter, pour étudier un écart ou des différences (Foucault, 1969, p.65). Il ne correspond pas au réel ou à une réalité, mais propose un repère pour un groupe social dans le domaine de la formation, qui formalise selon des orientations normatives, des activités de formation significatives et orientées pour l’action.

Le décret n° 72-607 du 4 juillet 1972 [3] relatif aux commissions professionnelles consultatives dont la version a été consolidée le 24 mai 2006 [4], détermine un tournant des formations qui ne doivent plus être structurées selon des raisons scolaires, mais selon l’ordre des finalités professionnelles visées. C’est la création des fiches métiers, puis la validation des acquis d’expérience (VAE) et la validation des acquis professionnels (VAP), pour aboutir au processus Européen de Bologne invoquant l’obligation de dresser une organisation des compétences requises dans les différentes branches de métiers.

Le mot « compétence » renvoie à la maîtrise globale (Le Boterf, 2003) d’une situation sollicitant à chaque fois une reconfiguration des savoirs et des capacités auxquelles s’ajoutent les connaissances, l’expérience, les affects et l’émotion. Une compétence ne s’observe qu’à travers une performance, appréciée par le groupe professionnel concerné, mais ne permet pas de connaître les opérations qui ont permis de choisir, de mobiliser et de combiner les ressources pertinentes en temps réel de l’exercice professionnel.

La compétence reste donc un construit hypothétique, une pure construction sociale. Elle ne correspond à aucune réalité observable directement et ne se laisse deviner qu’à travers ses manifestations (Delobbe, 2009 p.259).

Le choix d’un référentiel de formation et ses limites

Pour comprendre le choix d’un référentiel et son contenu, nous aborderons les réflexions sur le travail de mise en œuvre de la réforme des études en Masso-Kinésithérapie en 2015, puis nous soulignerons la qualité du travail de recherche de Stéphane Balas (2016) qui fait suite à sa thèse en 2011.

Pour comprendre la démarche des auteurs [5], ils ont comparé plusieurs dispositifs de formation mis en place dans le secteur de la santé et du travail social au cours des années 2000 et se référant à une approche par compétence. Plusieurs autres auteurs ont montré les risques et les limites que ce soit dans le domaine de l’enseignement ou dans celui de la formation professionnelle [6].

Comme le souligne les auteurs, le texte de 1989 est un document de 20 pages constitué d’un tableau simplifié présentant les modules par année et le programme des horaires des enseignements théoriques et pratiques. Dans cet ancien dispositif, ce sont les contenus à acquérir qui étaient au centre de la conception, une plus grande liberté de gestion pour les instituts de formation et les directeurs, mais également chaque enseignant restait maître des contenus traités. Le texte instituant la réforme de 2015 est plus volumineux, intègre le cursus LMD et l’obligation d’évoluer vers l’ « Universitarisation » dans les 3 premiers articles du décret.

Un référentiel des activités du métier sert de base pour la construction d’un référentiel de compétences, un référentiel de formation et un référentiel de certification. La notion de compétence évolue selon le répertoire des métiers de la fonction publique Hospitalière pour se définir comme « la maîtrise d’un savoir-faire opérationnel relatif aux activités d’une situation déterminée requérant des connaissances et des comportements. Cette définition est proche de l’AFNOR : « capacité éprouvée à mettre en œuvre des connaissances, savoir-faire et comportements en situation d’action, dans un contexte donné ».

Nous ne sommes plus dans la notion de performance visée précédemment….

Dans les conclusions, les auteurs expliquent le retentissement de la réforme sur les acteurs, à commencer par la Direction, puis les formateurs et les tuteurs de stage. Il existe effectivement un temps consacré par la Direction pour déchiffrer et interpréter les textes de la réforme avant de les transmettre aux enseignants référents. On retrouve également des tensions chez les formateurs, tiraillés entre la valorisation des savoirs théoriques, soutenus par des apports scientifiques, et d’autre part à transmettre la motivation à transmettre les gestes surs, efficaces et à développer les compétences comprises comme la maîtrise d’un savoir-faire requérant des connaissances et des comportements mobilisables en situation de travail. On découvre également un autre levier de la réforme qui met en avant la professionnalisation secondaire des formateurs, mais qui se traduit exclusivement par la Direction en des dispositifs ou des modalités d’enseignements repensés, avec absence de dialogues et de débat entre formateurs sur l’objet même de leurs pratiques didactiques et pédagogiques.

Dans son article, Stéphane Balas propose une analyse de l’activité pour plusieurs référentiels de diplômes professionnels visant à détecter les traces de contradictions vécues par les concepteurs dans l’élaboration des référentiels.

Parmi les premiers constats observés, l’auteur précise qu’il existe de nombreuses contradictions intrinsèques (liées à la nature même de l’activité de conception) mais aussi extrinsèques (contradictions non réglées des prescripteurs qui impactent l’activité des concepteurs) que ces professionnels doivent « gérer » dans l’action, sans pourvoir les « régler ».

Concernant le référentiel des MK en 2015, l’auteur donne l’exemple des compétences décrites, qui reprennent les intitulés des activités ou sous forme de paraphrase de l’activité. Ce qui pour S. Balas amène deux conclusions : peu de place à l’initiative humaine, comme si être compétent devait répondre exclusivement aux exigences de la tâche et non transformer la tâche prescrite en tâche effective ; d’autre part, cette proximité entre activité et compétence confirme le rôle plus évaluateur que descriptif des compétences dans les référentiels.

En conclusion, il préconise de considérer les référentiels comme des normes à entretenir régulièrement et utiliser des « prétextes » à la relance régulière de dialogues au sein des groupes professionnels concernés.

Étude comparative des heures de formation dans 3 référentiels

Ne disposant pas de moyens d’effectuer une approche qualitative de l’objet de notre étude dans des conditions satisfaisantes, nous suggérons dans un premier temps d’aborder les contradictions retrouvées dans le référentiel de formation des ostéopathes de 2014 pour apporter des éléments de réflexions et de travail sur l’aménagement ou la refonte d’un texte qui est loin d’être un consensus malgré l’absence de réaction de la profession.

Dans le tableau ci-dessous, nous avons mis en forme les heures de formation proposées dans les différentes formations, toutes dédiées au « travail sur autrui », en gardant les intitulés communs et spécifiques pour chaque référentiel. Pour améliorer la lecture, nous avons modifié la présentation du programme en 2 cycles de la formation des MK pour avoir une meilleure visibilité des heures distribuées par année et par type de cours. Pour rappel, le référentiel de formation des ostéopathes de 2014 est en partie construit sur le modèle du référentiel des Infirmiers de 2009.

Si nous prenons en compte uniquement la distribution des horaires, des modalités pédagogiques et la répartition sur l’ensemble du cursus, nous constatons les points suivants :

1. Le nombre de cours magistraux, donc théoriques est 2 fois plus important chez les ostéopathes sur l’ensemble du cursus (année PACES pour MK, voir réforme [7]
2. Le nombre d’heures de stages et formation clinique est totalement disproportionné dans les 2 premières années entre les ostéopathes et les autres études. Nous avons un ratio de 1 pour 10 en défaveur des ostéopathes.
3. Nous avons un déséquilibre très important entre formation clinique et cours théoriques sur les 3 premières années chez les ostéopathes : 11% A1, 16,8% A2, 64,8% A3.
4. Pas de temps pour le Travail Personnel (TP) chez les ostéopathes
5. Pas de Travail Personnel Guidé[8] chez les ostéopathes et les MK
6. Les Travaux Dirigés [9] sont plus importants tout au long du cursus chez les ostéopathes

Prenons maintenant les différents points relevés uniquement dans ce tableau pour apporter au lecteur des arguments nécessaires à sa réflexion.

Nous apportons à votre connaissance les enjeux politiques et pédagogiques du choix d’un référentiel de formation dans le cadre d’un métier destiné au « travail à autrui » et basé sur de solides savoirs, savoir-faire, savoirs sensibles et savoir être. Nous avons compris que depuis les années 70, il existe de profonds changements dans l’élaboration des fiches métiers qui prédestinent les futures formations à l’ « Universitérisation » des métiers autour de la santé et des besoins sociaux. Certains ostéopathes considèrent cette formule comme incontournable, d’autres préfèrent rester dans un modèle de transmission qui ne correspond plus aux pratiques actuelles.

Nous allons reprendre les conditions indispensables qui permettent d’affirmer que la qualité d’une formation se joue d’abord dans sa conception comme le souligne Philippe Perrenoud.

Selon l’auteur (Perrenoud, 2015), nous devons soumettre les points suivants :

1. - Une transposition didactique fondée sur l’analyse des pratiques et de leurs transformations.

La formation d’ostéopathe prépare à une pratique. Il est donc nécessaire de construire la formation à partir d’une analyse réaliste des pratiques de référence si elle existe. Pourtant, une partie des décideurs, acteurs et formateurs de la profession pensent connaître la profession de l’intérieur et ne voient pas l’intérêt de procéder à une véritable enquête. On pourrait découvrir une diversité, voire une ou des divergences, difficiles à gérer dans une formation qui a besoin de communiquer sur l’unité du métier enseigné.

2. - Un référentiel de compétences clés

Un référentiel de compétences doit être un outil de travail, ouvert, évolutif, qui propose un langage commun pour penser la formation. Il doit être structuré et argumenté et pas uniquement copié. On propose parfois de distinguer compétences et capacités, ou compétences et éléments de compétences. Il n’est donc pas utile d’emboîter les compétences comme des poupées russes ou comme un listing. C’est une des raisons qui nous ont incité à faire cet article car tout le monde semble aborder le référentiel de 2014 comme un mode d’emploi, ou comme un calque transposable à l’évaluation.

3. - Un plan de formation organisé autour des compétences

La mise en place d’un référentiel doit être l’organisateur de la formation professionnelle, donc mettre en avant des dispositifs qui permettent de construire, de mettre en œuvre et d’évaluer des compétences. Les savoirs acquis deviennent des ressources qui prennent sens par rapport aux maîtrises professionnelles visées. Ce qui veut dire, notamment, qu’une formation de qualité ne place pas toutes les connaissances théoriques en début de parcours avec le message classique : « Assimilez tous les savoirs, vous comprendrez plus tard à quoi ils servent ».

Il faut demander à chaque formateur, chaque discipline, chaque module, de mettre en demeure de penser et expliciter leur contribution spécifique à la formation des compétences visées en fin de parcours. Un formateur ne doit pas donner trop d’importance à sa discipline et à son enseignement, en revanche il doit montrer en quoi les savoirs sont des ressources pour l’action, et viser sa didactique pédagogique vers une intégration des connaissances dans l’action.

4. - Un apprentissage par problèmes

Certaines facultés de médecine ont supprimées presque tous les cours propédeutiques en proposant directement aux étudiants des tâches de résolution de problèmes cliniques. On devrait commencer une formation professionnelle par l’identification et la résolution de problèmes professionnels :

- Pour l’étudiant, c’est une source majeure d’identification des ressources qui lui font défaut et une motivation essentielle pour aller chercher des connaissances théoriques ou des techniques à partir des problèmes qu’elles aideront à résoudre ;
- C’est un entraînement à l’intégration des ressources en situation réelle ou réaliste ;

Pour travailler sur des problèmes, il faut au moins 2 conditions : du temps disponible dans tous les champs disciplinaires et effectuer un travail de groupe lors de TP. Trouver un tutorat adapté avec des formateurs qui servent de précurseurs dans le dispositif et qui utilisent par exemple les « incidents critiques » comme levier de progression.

5. - Une véritable articulation entre théorie et pratique

La présence de stages ne suffit pas à garantir la qualité d’une formation. Il faut parler d’alternance entre moments de stages et moments de formation théorique. L’un des problèmes majeurs est de construire une division de travail qui assure une répartition entre tous les acteurs de la formation. Il est important que les tuteurs de cliniques soient aussi bien des praticiens libéraux que des formateurs disciplinaires en respectant la posture et les objectifs pédagogiques attribués aux pratiques. Le plan de formation se présente comme une succession d’unités compactes, chacune prenant en charge l’articulation théorie pratique, avec une norme commune : en principe 40% de temps de formation sur le terrain.

6. - Une organisation modulaire et différenciée

Aujourd’hui, dans n’importe quel établissement de formation, les formateurs se trouvent face à un public fortement hétérogène, sous l’angle du projet personnel, des acquis antérieurs, de la capacité d’apprendre, du rapport au savoir, aux pratiques sociales, au réel. Il faut prévoir des bilans de compétences à l’entrée et en cours de formation, à l’instar des unités de valeur qui ne garantissent rien du tout….

7. - Une évaluation formative des compétences

Une formation de qualité est évaluée et la certification finale doit établir sans aucun doute la crédibilité du titre dispensé. Pourtant l’enjeu principal se joue en amont, par l’intermédiaire d’une évaluation formative qui agit comme un outil de régulation des apprentissages pour permettre à tous les acteurs, formateurs et étudiants, d’utiliser le temps qui reste de façon optimale.

8. - Des temps et des dispositifs d’intégration des acquis

Lors d’un stage, un étudiant mesure souvent l’écart entre tout ce qu’il apprend et ce qu’il parvient à en faire en situation. Il faut donc multiplier les moments et les dispositifs d’intégration, en liant la pratique en stage, également grâce à un travail à distance d’analyse de pratique, d’identification des problèmes et dilemmes professionnels, mais aussi de développement personnel. L’intégration des acquis ne se résume pas à l’articulation théorie/pratique, elle concerne la mise en relation des apports disciplinaires, la méthodologie et les logiques d’action à l’œuvre dans le travail. Attendre les derniers mois de formation pour savoir où se situe un étudiant n’est pas recevable dans une formation de qualité. Le Travail Personnel Guidé (TPG) est une réponse à cette attente.

Conclusion

L’objectif de cet article est d’apporter des éléments significatifs pour comprendre et apprendre les enjeux d’un référentiel de formation. Dans un deuxième temps, nous analysons de façon superficielle le référentiel de formation des ostéopathes de 2014, et qui doit permettre d’obtenir prochainement la première promotion de 5 ans entièrement formée par l’encadrement de cette réforme. Face à l’inertie des instances ostéopathiques et l’absence de retour sur l’application de ce référentiel, il était important de faire un état des lieux.

Sans chercher à décrire les points de vue des uns et des autres, nous proposons un descriptif quantitatif qui permet de réfléchir sur les écarts importants rencontrés entre notre formation initiale et d’autres formations qui sont destinées « au travail d’autrui ».

Nous espérons que l’éclairage apporté par plusieurs auteurs permettra au plus grand nombre de se faire une idée précise de ce qui se passe actuellement sur le contenu de la formation des ostéopathes. Il appartient à chaque décideur, à chaque direction, aux responsables associatifs, aux formateurs et tuteurs, de prendre toute la mesure du travail qui reste à faire.

 Bibliographie

DELOBBE N. (2009)."Modèles de gestion des compétences et orientations de la formation en entreprise" in J-M Barbier, E. Bourgeois, G.Chapelle et Al., Encyclopédie de la formation, Paris : PUF, p.251-286

Françoise Cros et Claude Raisky, « « Référentiel » », Recherche et formation [En ligne], 64 | 2010, mis en ligne le 01 mai 2010, consulté le 19 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/rechercheformation/215  ; DOI : 10.4000/rechercheformation.215

Foucault M. (1969). L’archéologie du savoir, Paris : Gallimard

Le Boterf G. (2003). Construire les compétences individuelles et collectives : la compétence n’est plus ce qu’elle était, Paris : Editions d’Organisation.

Éric Maleyrot, Thérèse Perez-Roux, Charlotte Pourcelot et Pierre Hébrard, « Comprendre le travail de mise en œuvre de la réforme des études en Masso-Kinésithérapie (2015) : le cas d’un institut de formation », Activités [En ligne], 16-1 | 2019, mis en ligne le 15 avril 2019, consulté le 09 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/activites/3853  ; DOI : 10.4000/activites.3853

Stéphane Balas. Le référentiel, un outil de formation, un instrument de développement du métier : Le métier de masseur-kinésithérapeute en référence. Education. Conservatoire national des arts et metiers – CNAM, 2011.

Stéphane Balas, « Comment concevoir des référentiels de diplômes professionnels sans renoncer au travail réel ? », Activités [En ligne], 13-2 | 2016, mis en ligne le 15 octobre 2016, consulté le 09 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/activites/2889 ; DOI : 10.4000/activites.2889

Perrenoud, P. (2015). La qualité d’une formation [professionnelle] se joue d’abord dans sa conception. v. 11, no 4, mai 1998, p. 16-22 Pédagogie collégiale.

Un nouveau cadre réglementaire pour une formation officielle dès la rentrée 2015 : https://solidarites-sante.gouv.fr/professionnels/se-former-s-installer-exercer/osteopathie/osteophatie

Laurence Durat et Dominique Kern, « Accompagner la réflexivité sur l’expérience : une médiation cognitive et socio-affective vers l’apprentissage  », Activités [En ligne], 16-1 | 2019, mis en ligne le 15 avril 2019, consulté le 12 août 2019. URL : http://journals.openedition.org/activites/4027 ; DOI : 10.4000/activites.4027

 Notes

 [1] Décret n° 2014-1505 du 12 décembre 2014 relatif à la formation en ostéopathie, https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2014/12/12/2014-1505/jo/texte

[2] https://solidarites-sante.gouv.fr/professionnels/se-former-s-installer-exercer/osteopathie/osteophatie

[3] https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000306775&categorieLien=cid#LEGIARTI000006671491.

[4] https://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do ;jsessionid=48E3CA731E80FD542798365EE22B07B3.tplgfr32s_2?cidTexte=JORFTEXT000000607176&dateTexte=20200215

[5] Éric Maleyrot, Thérèse Perez-Roux, Charlotte Pourcelot et Pierre Hébrard

[6] (Allal, 2002 ; Crahay, 2006 ; Haberey, & Heeb, 2015 ; Ollagnier, 2002 ; Stroobants, 2002) cité p.3

[7] https://www.letudiant.fr/etudes/medecine-sante/etudes-de-sante-comment-va-se-faire-desormais-la-selection-en-premiere-annee.html

[8] Les travaux personnels guidés (TPG) sont des temps de travail où les étudiants effectuent eux-mêmes certaines recherches ou études, préparent des exposés, des écrits, des projets, réalisent des travaux demandés ou encore rencontrent leur formateur et bénéficient d’entretiens de suivi pédagogique. Ces temps individuels sont guidés par les formateurs qui vérifient si les étudiants sont en capacité d’utiliser ces temps en autonomie ou ont besoin d’un encadrement de proximité.

[9] Les travaux dirigés (TD) sont des temps d’enseignement obligatoire réunissant au maximum 25 étudiants. Ces cours servent à illustrer, approfondir et compléter un cours magistral en introduisant des données nouvelles qui peuvent être théoriques ou pratiques, à réaliser des exposés, exercices, travaux divers et à travailler sur des situations cliniques. Certaines matières nécessitent de majorer le nombre d’enseignements en TD afin de réaliser une formation au plus près des besoins des étudiants, visant l’individualisation des apprentissages par l’utilisation de méthodes interactives.


En réponse à :

Référentiel de formation des ostéopathes à la croisée des chemins…..

4 mars 202010:01, par LIEVOIS Thierry

Félicitations Jean François pour cette analyse très constructive en mettant en évidence les carences d’une "jeune" formation.
En effet il est bien dommage que les formateurs n’aient pas une obligation de passer par les sciences de l’éducation. La profession devrait construire un modèle de "cadre ostéopathe" indispensable pour professer et avoir un regard pédagogique. Nous pourrions alors progresser vers un modèle plus universitaire.
Néanmoins gare à ne pas tomber dans "le tout analyse d’activité" et utiliser une sémantique intellectuelle. Notre profession est avant tout celle de soigner les personnes qui (...)


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